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实践育人理念的哲学分析
时间：2012-05-09 作者：吴亚玲 来源： 点击：
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摘 要：长期以来，人们在教育上存在两个认识误区，即常把理论与实践对举，常把学校与社会对举。其产生的原因主要是受二元论思维模式影响而对实践和教育产生了片面理解：认为实践是改造客观世界的物质活动而忽视了实践对人自身的改造功能，片面强调实践的主体性思维特点而忽视了学生作为学习者的主体性，片面理解理论与实践的关系是一一对应的逻辑关系。实践育人理念有助于改变这两个认识误区，它强调实践是教育的内在属性。实践育人理念具有重要的时代价值，它代表一种新的思维方式，代表一种新的教育观，预示一种新的育人模式。
关键词：实践；教育；实践育人
伴随人类的发展过程，人对自身及教育的理解和认识都在不断深化。在全面推进教育改革的21世纪，人的主体性和教育的实践属性越来越显得重要，实践育人理念逐步引起人们的关注和重视，这一理念对于探讨培养什么样的人、怎样培养人的问题具有重要的时代价值。
一、从教育上的两个认识误区谈起
(一)教育上的两个认识误区
长期以来，人们在教育上存在两个认识误区。
第一，常把认识与实践、理论与实践对举。学校的中心工作是教学，教学的主要渠道是课堂，课堂教学的主要任务是进行理论教学。而实践教学常成为理论教学的补充与辅助，教学计划内的实验主要为验证性实验，目的是验证理论并加深对理论的理解，而真正意义上的实践被排除在教学活动之外。教师的任务是教书，学生的任务是掌握基础知识和基本理论，提高认识水平和能力。重理论教育轻实践教育是学校的普遍现象，学生实践能力的培养成为教育的最为薄弱的部分。
第二，常把学校与社会对举。人们常把学校看做是一个区别于社会的组织，视野禁锢在学校狭小的天地里，所以走出校门参加实践才称为“社会实践”，忽视了学校是社会的重要组成部分，学校与社会非此即彼的二元对立思维模式被强化，忽视了学校本身蕴含的社会实践资源而一厢情愿地外求，结果是学校内部实践资源浪费，学校外部实践资源难求，实践教育难题无法得到根本解决。以上两个认识误区结合起来就形成了这样的认识：学校的主要任务是理论教学，社会实践的任务要到校外的社会去完成。理论与实践、学校与社会泾渭分明。因为学校衡量一个学生素质的标准主要是各门功课的成绩，而社会衡量一个毕业生素质的标准主要是其综合素质和实践能力，两种不同的评价标准没有实现对接，久而久之产生的结果是：很多用人单位因学生缺乏实践经验而招不到满意的人才，部分学生为积累实践经验而旷课去兼职，或去校外参加各种技能培训。这种现象不能不引起人们的深思。
(二)两个认识误区产生的原因
教育上的两个认识误区主要产生于对实践和教育的片面理解。
第一，认为实践是改造客观世界的物质活动。
如在李秀林等主编的《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》中指出：“实践是指人能动地改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性活动”。[1]正是由于我们常把实践看作客观物质活动，认为实践是一种实体性存在，因而生产劳动等一类物质实践受重视，而生活实践、交往实践、精神生产实践等实践形式被忽视，“忽视了实践活动对人自身、人的内在世界的‘改造’功能”。[2]由于学校的教育活动以改变人的内在世界为特征，不具有客观的物质活动性质，所以教育活动的实践属性常常被忽视。
第二，片面强调实践的主体性思维特点。所谓主体性思维，“即不是把主体和客体的作用平列地对等地看待，更不是传统的‘客体中心论’，而是要着重于‘从主体方面看”。[3]“在主客体相互作用中，出现了领导者与服从者、创造者与被创造者、能动者与受动者等新的关系”。[4]“仅仅只从实践者，即人、主体方面去揭示实践活动的过程和功能，而忽视从客体方面来规定实践的实质……这一缺陷是哲学界普遍流行的实践定义的最大不足之处”。[5]这种认识在教育中的表现就是教书育人观念的盛行。教书育人的传统观念强调通过教书达到育人的目的，其育人效果之所以遭人诟病，在于其只强调了教师作为传授主体的作用及书本作为教育载体的作用，而忽视了学生作为学习主体的能动作用及教育的实践属性。学生被当作是一般的客体，学生是“受教育者”的观念就充分表明了这一点。教育者与受教育者的主客体关系及不平等地‘位得到强化，由教师主导的课堂理论教育地位牢不可破。
第三，片面理解理论与实践、认识与实践的关系。“人们习惯于在认识和实践、理论和实践或知和行等类似的概念关系中来把握实践。其预设的根本前提是：认识和实践、理论和实践或知和行之间具有逻辑的同一性，亦即正确的认识(或理论、知)一定能逻辑地导出正确的实践(或行)，正确的实践(或行)亦能逻辑地导出正确的认识(或理论、知)”。[6]把理论与实践的关系处理为逻辑关系，其结果使得“跟理论外在分隔的实践在逻辑关系上其实就成了理论内部的一个命题”。[8]实践在逻辑上归附于认识或理论，实践无非是认识或理论的延伸、应用。这种观念直接影响了人们对教育的认识。人们通常认为学校教育主要是学习理论知识，等到走出校门走进社会，就能把在学校学习的理论知识运用到社会实践。因此在教育活动中重视课堂理论教学，忽视实践教学，误以为理论教学水平高，学生实践能力就一定强。
事实上，理论与实践并不是一一对应的逻辑关系，而是一与多及多与一的关系，即一种理论应用于多个实践，多种理论存在于一个实践。每一种理论都有其适用的范围，而具体的实践却是错综复杂的，要想把多种理论综合运用于实践中，就一定要在现实的实践中经受锻炼积累经验。所以说，学生的理论水平并不代表他们的实践能力，学校理论教育不能代替实践教育。只有在泳池中才能学会游泳，学生的实践能力只有在实践中才能得到提高。
二、实践育人理念的内涵
任何实践都是人的社会实践。学校是社会的一部分，教育是师生共同参与的一种社会实践活动，实践属性是教育的内在属性。“重视实践教学是现代教学的基本要求……这里理解的实践教学不是以把学生带出校门、融入自然和社会为标准的，而是以学生的自主性为标准的，即凡是围绕着教学目的学生自主开展的活动都可称之为实践教学活动”。[8]实践育人理念不是不要理论教育，片面强调实践教育；也不是忽视学校教育，片面强调社会教育。而是要兼顾理论教育和实践教育，兼顾校内的实践教育和校外的实践教育。
(一)实践是人的存在方式
马克思指出：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。[9]有研究者指出：“人是通过自己的劳动实践活动，自己创造出自己来的：人自身的活动，就是人之为人的根据……实践是人特有的存在方式，人通过这种活动不断改造周围外部世界的同时，又不断地丰富着自己的内部世界，发展着自己的本质特征，使人之为人永远处于一种创造、提升状态”。所以说，人不是抽象的存在物，而是现实活动着的存在物，离开了实践活动，人将不复存在。以实践对象为标准，人的实践可分成两种不同的类别：一是改造和开发外部环境条件的外向实践，一是改造和开发主体自身条件的内向实践。“以人自身为对象的特殊实践，就是教育和学习”。[10]
(二)教育是一种实践活动
教育是人类为了生存和繁衍的需要，在生产生活实践中产生的社会实践活动。《说文解字》解释“教育”：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作浑也”。施、效、养、使、作几个动词表明了教育是贯穿一系列行为的动态过程，最后达到善的结果的目的。虽然经过漫长的社会历史变迁，教育的内容、形式和范围都发生了很大的变化，但历经时代变迁而未变的文字却执著地传达着教育的本质与特髓。今天，伴随着全球化、知识经济和终身学习社会的到来，教育对人和社会的发展发挥着越来越重要的作用，教育已从社会的边缘发展为社会的中心。
教育是师生双向对象化的实践过程，或者说是主体间交往的活动过程。在教育中，包含着教师作为教育主体的活动和学生作为学习主体的活动两个厅面。教师的教育活动是一种特殊的实践活动，这种特殊性突出体现在作为教育客体的学生不但是具有意识的人，而且又是学习过程的主体。在这一实践过程中，教师通过有目的有计划地组织教育内弈，运用教育手段和载体，力求引起客体学生知识结构、情感、意志、能力等变化。但这一变化过程的实现及实现程度并不完全取决于教师的主观努力，只有具备高超教学艺术的教师才能调动起学生学习的积极性和主动性。学生的学习也是一种实践活动，“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。[11]学生作为主体要变革自身，使自身的知识结构、行为方式和道德品质等获得发展。教育实践的效果要以学习主体的发展程度来衡量。
(三)教育实践活动的特点
过程性和不确定性。“在传统的课堂中，目标是既定的，过程是围绕目标而展开的固定环节。这种既定的过程所表现出来的是教学的预定性、确定性、呆板性，只是完成目标的手段”。[12]在这种目标导向下，教育过程的动态性、丰富性和发展性消失了。恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。[13]任何事物都不能离开过程而存在，“过程属性是教育的基本属性”。[14]师生发展是在具体的教育过程中实现的，由教师、学生、教材、情境等因素组成并相互作用的教育过程在表现出预定性、确定性的同时，一定表现出动态性、不确定性和具体性。
差异性与复杂性。传统的教书育人理念以课堂、教师、书本为中心。课堂理论教学以教师讲授为主要教学形式，其特点是具有计划性、同一性、易控性、系统性、高效率，但它忽视了教育中教师学生的差异性和主体性，忽视了实践主体的情感、意志、价值观。教育不仅是传递知识的认识过程，更是满足需要、提高能力、陶冶灵魂的实践过程。个体的差异性决定了教育的差异性与复杂性。复杂性是客观世界固有的规定性，“教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。这种复杂性表现在：教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质，也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质”。[15]
开放性和生成性。“人从本质上是一个不断生成的过程，教育以人类个体的未完成状态为起点，以人性的完善为目标，是一个不断的引导人自我完善、人性丰满的过程”。[16]人的生成性和教育的过程性决定了教育的开放性，进而产生了教育的生成性与创造性。“教育过程属性本质上就是教育活动的生成性和发展性”。[17]因为教育是师生共同参与、共同学习、共同建构的过程，是师生在特定情境中围绕一定主题交互作用的实践过程。知识的传递、思想的碰撞、情感的熏陶、兴趣的激发、能力的提高、灵感的进发，就发生在这个互动和交流的过程中，这些是不可能完全预设的。如果一切都按教师的计划进行，就像演员根据导演的意图进行表演，那么预设的教育教学目标就会限制教育过程的展开，结果只能是削足适履，适得其反。
三、实践育人理念的时代价值
培养什么样的人、怎样培养人的问题是当今中国的教育改革所要解决的根本问题。实践育人理念对探讨这一问题，提供了新的视角，具有重要的现实意义和时代价值。
(一)实践育人理念代表一种新的思维方式
马克思指出：“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展”。[18]实践的观点是马克思主义哲学首要的和基本的观点。“马克思在思维方式上的革命，恰恰在于他克服了近代二元对立思维模式，独创了实践活动论的思维方式，并通过实践的思维方式把握人的本质力量双向对象化以实现对客体的合理改变和使主体成为自由而全面发展的人”。[19]“从实践观点出发的思维方式，即实践思维，是我们认识对象解决问题的方法”。[20]它否定了非此即彼的二元对立思维方式，使矛盾双方在实践的基础上统一起来。
实践育人理念代表的实践思维方式是一种复杂性思维，它是一种生成性思维、非线形思维、整体思维、关系思维、过程思维(动态思维)、主体间性思维。有学者研究指出：“生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”。[21]生成性思维实质上就是实践思维。这种联系、动态的实践思维方式超越了传统的孤立、静态的思维方式，使我们不需再在传统的思维方式内思考教育的本质和规律，抽象地谈论培养什么人和怎样培养人；它要求从现实出发，从现实的人出发，从现实的人的实践活动出发，研究教育问题，研究人的发展。在实践思维的研究范式中，教育过程的本质并不会在过程之先、之外便已预先设定，而是在教育过程的推进中逐步呈现。人在教育中的发展和完善一定是教师、学生等各种教育要素在特定情境的交互作用中实现。
(二)实践育人理念代表一种新的教育观
教书育人是一种传统教育观，它强调书本理论知识的重要性，强调教师教的优先地位和主导性，强调教师与学生主客二分的传统观念，却忽视了实践的重要性，忽视了学生作为学习者的主体性。实践育人理念把实践观运用于教育学，体现一种新的教育观。在这种新的教育理念中，实践不是教育的一个环节或补充，实践不是理论的延伸或运用，实践是教育本身具有的内在属性。它立足于人的实践本质、遵从教育的实践属性，致力于在教育实践过程中探求教师学生发展的多样性、生成性和开放性。
受农业社会思维模式影响的教育理论强调人的自然属性，所以教师被喻为园丁。受工业社会思维模式影响的教育理论强调人的受动性和可塑性，所以教师被喻为人类灵魂的工程师，但“当工程师理念被输人教育之中，独特的人被贬抑为原材料——等待加工塑造的劳动力”。[22]学生被当作学校(工厂)培养的产品，学生不再是有血有肉的活生生的个体，学生的主体性被抹杀了。如今我们已经进入知识经济时代和信息社会，信息社会强调人的实践性。“信息社会把人看作是交往和建构的人，是主客体相互作用的产物，是永远需要建构、提升的未完成存在”。[23]在传统教育理念中教师常被喻为蜡烛，照亮别人牺牲自己。但现代教育理念不仅重视学生的发展，而且重视教师的发展。所以实践育人视野中的教育不再只是单向的培养学生的实践活动，而是师生主体间平等交往、主动对话、共同构建的活动过程，学校是师生合作、共生共长的学习共同体。这不但是当代教育的发展趋势，也是学习型社会的发展要求。
在实践育人理念指导下，教育的实践属性将日益受到重视并得到开发。课堂教学实践为师生提供了遨游知识海洋、探索科学真理的空间；师生关系、同学关系是学校基本的社会关系，这些关系为学生进行交往实践提供了现实的土壤；丰富多彩的校园文化活动为学生搭建了广阔的自我教育的实践舞台。近年来，研究型教学模式、体验式教学模式、综合性实验、主体性教育等观念的提出和探索，其实都是突出教育实践属性的努力和尝试。
(三)实践育人理念预示一种新的育人模式
人才培养模式改革是教育改革的热点和难点问题。尽管各地做法经验不同，但共同的趋势是如何调动学生学习的主体性，如何培养学生的实践能力和创新精神。
班级授课制的实行使得一个教师面对众多的学生，一对多虽然提高了教的效率，但却忽略了多的差异性和复杂性。这个矛盾在课堂理论教学环节表现并不十分明显，但在实践教学中表现却非常突出。因为实践是各种异质性因素的整合，它将各种复杂的多元因素纳入一个行为活动中。“实践之为实践的麻烦就在于：任何在实践中出场的人、物、事都是整体出场的，没有任何事物或事情是按照理论上的陈述分类、学科分类、价值分类来出场的，即没有按范畴出场的”。[24]实践的整合性既是实践的“麻烦”，更是实践的特点和长处。因为实践为各种理论、各种因素提供了共处的空间，随着实践的展开又为各种理论和因素提供了共处的时间。在各种实践要素碰撞融合的过程中，主体和客体统一的问题、理论联系实际的问题、知行脱节的问题、乒校和社会分割的问题都可以找到解决办法。实践的整合性决定了实践的复杂性和不确定性，学生作幻。虻践主体，在这种实践中肯定要比在单纯的课堂理论教学中面临更大的挑战，获得更大的锻炼。学生的应变能力、交际能力、分析能力、解决问题的能力在现实的具体的实践中自然而然得到提高。教师世和学生一起面对现实的复杂的实践，而且作为向坤，他要履行引导的职责，这使教师面临更大的挑战，也因此获得更大的发展空间。
总之，实践育人理念凸显了教育的实践属性，仃助于改变理论与实践、学校与社会非此即彼的二元对立思维误区，对于推进新形势下的教育改革具有深远的现实意义和时代价值。
参考文献：
[1]李秀林，等．辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M]．北京：中国人民大学出版社，1995：73．
[2][5]肖前，等．实践唯物主义研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1996．
[3]李德顺．实践的唯物主义与价值问题[J]．南京社会科学，1996(1)：13一18．
[4][9]孙伟平．事实与价值之间[M]．北京：中国社会科学出版社，2001．
[6][7]徐长福．走向实践智慧——探寻实践哲学的新进路[M]．北京：社会科学文献出版社，2008．
[8][24]沈云林．大学学科课程研究性教学模式的构建[J]．现代大学教育，2004(5)：14一18．
[10]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集(第l卷)[M]．北京：人民出版社，1995．
[11]桑新民，陈建翔．教育哲学对话[M]．石家庄：河北教育出版社，1996．
[12]冯国瑞．生成性思维视阔中的教学范式转型[J]．黑龙江高教研究，2007(4)：166—168．
[13]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集(第4卷)[M]．北京：人民出版社，1995：244．
[14]郭元祥．论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观[J]．教育研究，2005(9)．
[15]黄济．教育哲学通论[M]．太原：山西教育出版社，1998：385．
[16 ][21]任皑．马克思实践观的人文意蕴[J]．哲学动态，2005(8)：23—27．
[17][ 22]朱晓刚．构建我国现代大学课程观的理论路径探讨[J]．现代大学教育，2009(1)：99—103．
[18]李文阁．生成性思维——现代哲学的思维方式[J]．中国社会科学，2000(6)：45—53．
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[20]郝文武．从本体存在到本质生成的教育建构论[J]．教育研究，2004(2)：2l一25．
责任编辑：邹媛
关键词：实践；教育；实践育人
伴随人类的发展过程，人对自身及教育的理解和认识都在不断深化。在全面推进教育改革的21世纪，人的主体性和教育的实践属性越来越显得重要，实践育人理念逐步引起人们的关注和重视，这一理念对于探讨培养什么样的人、怎样培养人的问题具有重要的时代价值。
一、从教育上的两个认识误区谈起
(一)教育上的两个认识误区
长期以来，人们在教育上存在两个认识误区。
第一，常把认识与实践、理论与实践对举。学校的中心工作是教学，教学的主要渠道是课堂，课堂教学的主要任务是进行理论教学。而实践教学常成为理论教学的补充与辅助，教学计划内的实验主要为验证性实验，目的是验证理论并加深对理论的理解，而真正意义上的实践被排除在教学活动之外。教师的任务是教书，学生的任务是掌握基础知识和基本理论，提高认识水平和能力。重理论教育轻实践教育是学校的普遍现象，学生实践能力的培养成为教育的最为薄弱的部分。
第二，常把学校与社会对举。人们常把学校看做是一个区别于社会的组织，视野禁锢在学校狭小的天地里，所以走出校门参加实践才称为“社会实践”，忽视了学校是社会的重要组成部分，学校与社会非此即彼的二元对立思维模式被强化，忽视了学校本身蕴含的社会实践资源而一厢情愿地外求，结果是学校内部实践资源浪费，学校外部实践资源难求，实践教育难题无法得到根本解决。以上两个认识误区结合起来就形成了这样的认识：学校的主要任务是理论教学，社会实践的任务要到校外的社会去完成。理论与实践、学校与社会泾渭分明。因为学校衡量一个学生素质的标准主要是各门功课的成绩，而社会衡量一个毕业生素质的标准主要是其综合素质和实践能力，两种不同的评价标准没有实现对接，久而久之产生的结果是：很多用人单位因学生缺乏实践经验而招不到满意的人才，部分学生为积累实践经验而旷课去兼职，或去校外参加各种技能培训。这种现象不能不引起人们的深思。
(二)两个认识误区产生的原因
教育上的两个认识误区主要产生于对实践和教育的片面理解。
第一，认为实践是改造客观世界的物质活动。
如在李秀林等主编的《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》中指出：“实践是指人能动地改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性活动”。[1]正是由于我们常把实践看作客观物质活动，认为实践是一种实体性存在，因而生产劳动等一类物质实践受重视，而生活实践、交往实践、精神生产实践等实践形式被忽视，“忽视了实践活动对人自身、人的内在世界的‘改造’功能”。[2]由于学校的教育活动以改变人的内在世界为特征，不具有客观的物质活动性质，所以教育活动的实践属性常常被忽视。
第二，片面强调实践的主体性思维特点。所谓主体性思维，“即不是把主体和客体的作用平列地对等地看待，更不是传统的‘客体中心论’，而是要着重于‘从主体方面看”。[3]“在主客体相互作用中，出现了领导者与服从者、创造者与被创造者、能动者与受动者等新的关系”。[4]“仅仅只从实践者，即人、主体方面去揭示实践活动的过程和功能，而忽视从客体方面来规定实践的实质……这一缺陷是哲学界普遍流行的实践定义的最大不足之处”。[5]这种认识在教育中的表现就是教书育人观念的盛行。教书育人的传统观念强调通过教书达到育人的目的，其育人效果之所以遭人诟病，在于其只强调了教师作为传授主体的作用及书本作为教育载体的作用，而忽视了学生作为学习主体的能动作用及教育的实践属性。学生被当作是一般的客体，学生是“受教育者”的观念就充分表明了这一点。教育者与受教育者的主客体关系及不平等地‘位得到强化，由教师主导的课堂理论教育地位牢不可破。
第三，片面理解理论与实践、认识与实践的关系。“人们习惯于在认识和实践、理论和实践或知和行等类似的概念关系中来把握实践。其预设的根本前提是：认识和实践、理论和实践或知和行之间具有逻辑的同一性，亦即正确的认识(或理论、知)一定能逻辑地导出正确的实践(或行)，正确的实践(或行)亦能逻辑地导出正确的认识(或理论、知)”。[6]把理论与实践的关系处理为逻辑关系，其结果使得“跟理论外在分隔的实践在逻辑关系上其实就成了理论内部的一个命题”。[8]实践在逻辑上归附于认识或理论，实践无非是认识或理论的延伸、应用。这种观念直接影响了人们对教育的认识。人们通常认为学校教育主要是学习理论知识，等到走出校门走进社会，就能把在学校学习的理论知识运用到社会实践。因此在教育活动中重视课堂理论教学，忽视实践教学，误以为理论教学水平高，学生实践能力就一定强。
事实上，理论与实践并不是一一对应的逻辑关系，而是一与多及多与一的关系，即一种理论应用于多个实践，多种理论存在于一个实践。每一种理论都有其适用的范围，而具体的实践却是错综复杂的，要想把多种理论综合运用于实践中，就一定要在现实的实践中经受锻炼积累经验。所以说，学生的理论水平并不代表他们的实践能力，学校理论教育不能代替实践教育。只有在泳池中才能学会游泳，学生的实践能力只有在实践中才能得到提高。
二、实践育人理念的内涵
任何实践都是人的社会实践。学校是社会的一部分，教育是师生共同参与的一种社会实践活动，实践属性是教育的内在属性。“重视实践教学是现代教学的基本要求……这里理解的实践教学不是以把学生带出校门、融入自然和社会为标准的，而是以学生的自主性为标准的，即凡是围绕着教学目的学生自主开展的活动都可称之为实践教学活动”。[8]实践育人理念不是不要理论教育，片面强调实践教育；也不是忽视学校教育，片面强调社会教育。而是要兼顾理论教育和实践教育，兼顾校内的实践教育和校外的实践教育。
(一)实践是人的存在方式
马克思指出：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。[9]有研究者指出：“人是通过自己的劳动实践活动，自己创造出自己来的：人自身的活动，就是人之为人的根据……实践是人特有的存在方式，人通过这种活动不断改造周围外部世界的同时，又不断地丰富着自己的内部世界，发展着自己的本质特征，使人之为人永远处于一种创造、提升状态”。所以说，人不是抽象的存在物，而是现实活动着的存在物，离开了实践活动，人将不复存在。以实践对象为标准，人的实践可分成两种不同的类别：一是改造和开发外部环境条件的外向实践，一是改造和开发主体自身条件的内向实践。“以人自身为对象的特殊实践，就是教育和学习”。[10]
(二)教育是一种实践活动
教育是人类为了生存和繁衍的需要，在生产生活实践中产生的社会实践活动。《说文解字》解释“教育”：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作浑也”。施、效、养、使、作几个动词表明了教育是贯穿一系列行为的动态过程，最后达到善的结果的目的。虽然经过漫长的社会历史变迁，教育的内容、形式和范围都发生了很大的变化，但历经时代变迁而未变的文字却执著地传达着教育的本质与特髓。今天，伴随着全球化、知识经济和终身学习社会的到来，教育对人和社会的发展发挥着越来越重要的作用，教育已从社会的边缘发展为社会的中心。
教育是师生双向对象化的实践过程，或者说是主体间交往的活动过程。在教育中，包含着教师作为教育主体的活动和学生作为学习主体的活动两个厅面。教师的教育活动是一种特殊的实践活动，这种特殊性突出体现在作为教育客体的学生不但是具有意识的人，而且又是学习过程的主体。在这一实践过程中，教师通过有目的有计划地组织教育内弈，运用教育手段和载体，力求引起客体学生知识结构、情感、意志、能力等变化。但这一变化过程的实现及实现程度并不完全取决于教师的主观努力，只有具备高超教学艺术的教师才能调动起学生学习的积极性和主动性。学生的学习也是一种实践活动，“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。[11]学生作为主体要变革自身，使自身的知识结构、行为方式和道德品质等获得发展。教育实践的效果要以学习主体的发展程度来衡量。
(三)教育实践活动的特点
过程性和不确定性。“在传统的课堂中，目标是既定的，过程是围绕目标而展开的固定环节。这种既定的过程所表现出来的是教学的预定性、确定性、呆板性，只是完成目标的手段”。[12]在这种目标导向下，教育过程的动态性、丰富性和发展性消失了。恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。[13]任何事物都不能离开过程而存在，“过程属性是教育的基本属性”。[14]师生发展是在具体的教育过程中实现的，由教师、学生、教材、情境等因素组成并相互作用的教育过程在表现出预定性、确定性的同时，一定表现出动态性、不确定性和具体性。
差异性与复杂性。传统的教书育人理念以课堂、教师、书本为中心。课堂理论教学以教师讲授为主要教学形式，其特点是具有计划性、同一性、易控性、系统性、高效率，但它忽视了教育中教师学生的差异性和主体性，忽视了实践主体的情感、意志、价值观。教育不仅是传递知识的认识过程，更是满足需要、提高能力、陶冶灵魂的实践过程。个体的差异性决定了教育的差异性与复杂性。复杂性是客观世界固有的规定性，“教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。这种复杂性表现在：教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质，也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质”。[15]
开放性和生成性。“人从本质上是一个不断生成的过程，教育以人类个体的未完成状态为起点，以人性的完善为目标，是一个不断的引导人自我完善、人性丰满的过程”。[16]人的生成性和教育的过程性决定了教育的开放性，进而产生了教育的生成性与创造性。“教育过程属性本质上就是教育活动的生成性和发展性”。[17]因为教育是师生共同参与、共同学习、共同建构的过程，是师生在特定情境中围绕一定主题交互作用的实践过程。知识的传递、思想的碰撞、情感的熏陶、兴趣的激发、能力的提高、灵感的进发，就发生在这个互动和交流的过程中，这些是不可能完全预设的。如果一切都按教师的计划进行，就像演员根据导演的意图进行表演，那么预设的教育教学目标就会限制教育过程的展开，结果只能是削足适履，适得其反。
三、实践育人理念的时代价值
培养什么样的人、怎样培养人的问题是当今中国的教育改革所要解决的根本问题。实践育人理念对探讨这一问题，提供了新的视角，具有重要的现实意义和时代价值。
(一)实践育人理念代表一种新的思维方式
马克思指出：“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展”。[18]实践的观点是马克思主义哲学首要的和基本的观点。“马克思在思维方式上的革命，恰恰在于他克服了近代二元对立思维模式，独创了实践活动论的思维方式，并通过实践的思维方式把握人的本质力量双向对象化以实现对客体的合理改变和使主体成为自由而全面发展的人”。[19]“从实践观点出发的思维方式，即实践思维，是我们认识对象解决问题的方法”。[20]它否定了非此即彼的二元对立思维方式，使矛盾双方在实践的基础上统一起来。
实践育人理念代表的实践思维方式是一种复杂性思维，它是一种生成性思维、非线形思维、整体思维、关系思维、过程思维(动态思维)、主体间性思维。有学者研究指出：“生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”。[21]生成性思维实质上就是实践思维。这种联系、动态的实践思维方式超越了传统的孤立、静态的思维方式，使我们不需再在传统的思维方式内思考教育的本质和规律，抽象地谈论培养什么人和怎样培养人；它要求从现实出发，从现实的人出发，从现实的人的实践活动出发，研究教育问题，研究人的发展。在实践思维的研究范式中，教育过程的本质并不会在过程之先、之外便已预先设定，而是在教育过程的推进中逐步呈现。人在教育中的发展和完善一定是教师、学生等各种教育要素在特定情境的交互作用中实现。
(二)实践育人理念代表一种新的教育观
教书育人是一种传统教育观，它强调书本理论知识的重要性，强调教师教的优先地位和主导性，强调教师与学生主客二分的传统观念，却忽视了实践的重要性，忽视了学生作为学习者的主体性。实践育人理念把实践观运用于教育学，体现一种新的教育观。在这种新的教育理念中，实践不是教育的一个环节或补充，实践不是理论的延伸或运用，实践是教育本身具有的内在属性。它立足于人的实践本质、遵从教育的实践属性，致力于在教育实践过程中探求教师学生发展的多样性、生成性和开放性。
受农业社会思维模式影响的教育理论强调人的自然属性，所以教师被喻为园丁。受工业社会思维模式影响的教育理论强调人的受动性和可塑性，所以教师被喻为人类灵魂的工程师，但“当工程师理念被输人教育之中，独特的人被贬抑为原材料——等待加工塑造的劳动力”。[22]学生被当作学校(工厂)培养的产品，学生不再是有血有肉的活生生的个体，学生的主体性被抹杀了。如今我们已经进入知识经济时代和信息社会，信息社会强调人的实践性。“信息社会把人看作是交往和建构的人，是主客体相互作用的产物，是永远需要建构、提升的未完成存在”。[23]在传统教育理念中教师常被喻为蜡烛，照亮别人牺牲自己。但现代教育理念不仅重视学生的发展，而且重视教师的发展。所以实践育人视野中的教育不再只是单向的培养学生的实践活动，而是师生主体间平等交往、主动对话、共同构建的活动过程，学校是师生合作、共生共长的学习共同体。这不但是当代教育的发展趋势，也是学习型社会的发展要求。
在实践育人理念指导下，教育的实践属性将日益受到重视并得到开发。课堂教学实践为师生提供了遨游知识海洋、探索科学真理的空间；师生关系、同学关系是学校基本的社会关系，这些关系为学生进行交往实践提供了现实的土壤；丰富多彩的校园文化活动为学生搭建了广阔的自我教育的实践舞台。近年来，研究型教学模式、体验式教学模式、综合性实验、主体性教育等观念的提出和探索，其实都是突出教育实践属性的努力和尝试。
(三)实践育人理念预示一种新的育人模式
人才培养模式改革是教育改革的热点和难点问题。尽管各地做法经验不同，但共同的趋势是如何调动学生学习的主体性，如何培养学生的实践能力和创新精神。
班级授课制的实行使得一个教师面对众多的学生，一对多虽然提高了教的效率，但却忽略了多的差异性和复杂性。这个矛盾在课堂理论教学环节表现并不十分明显，但在实践教学中表现却非常突出。因为实践是各种异质性因素的整合，它将各种复杂的多元因素纳入一个行为活动中。“实践之为实践的麻烦就在于：任何在实践中出场的人、物、事都是整体出场的，没有任何事物或事情是按照理论上的陈述分类、学科分类、价值分类来出场的，即没有按范畴出场的”。[24]实践的整合性既是实践的“麻烦”，更是实践的特点和长处。因为实践为各种理论、各种因素提供了共处的空间，随着实践的展开又为各种理论和因素提供了共处的时间。在各种实践要素碰撞融合的过程中，主体和客体统一的问题、理论联系实际的问题、知行脱节的问题、乒校和社会分割的问题都可以找到解决办法。实践的整合性决定了实践的复杂性和不确定性，学生作幻。虻践主体，在这种实践中肯定要比在单纯的课堂理论教学中面临更大的挑战，获得更大的锻炼。学生的应变能力、交际能力、分析能力、解决问题的能力在现实的具体的实践中自然而然得到提高。教师世和学生一起面对现实的复杂的实践，而且作为向坤，他要履行引导的职责，这使教师面临更大的挑战，也因此获得更大的发展空间。
总之，实践育人理念凸显了教育的实践属性，仃助于改变理论与实践、学校与社会非此即彼的二元对立思维误区，对于推进新形势下的教育改革具有深远的现实意义和时代价值。
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